このホームページについて
 香川共同リポジトリは、香川県内で生産された学術研究成果を電子的に収集、整 理、保存し、インターネットを通じて無償で提供することを目的として公開して います。

*平成23年度国立情報学研究所最先端学術情報基盤(CSI)構築推進委託事業です。

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「大学検定」の自校教育への利用可能性 ─「大学検定」の内容分析を通じて─ 葛城 浩一 KUZUKI Koichi 高橋 範久 TAKAHASHI Norihisa 竹村 勇治 TAKEMURA Yuji
 近年、高等教育の現場においては、「自校教育」のニーズが高まりをみせている。「自校教育」とは、「大学の理念、目的、制度、沿革、人物、教育・研究等の現況、社会的使命など、自校(自学)に関わる特性や現状、課題等を中心的な教育題材として実施する一連の教育・学習活動」(大川 2006、11頁)である。自校教育の実践は大学設置基準の大綱化以降、盛んに行われるようになっており、大川(2009)によれば、2008年時点において自校教育に関する授業を実施している大学は36.5%、特に国立大学は53.2%にも及ぶという。  本学では、2008年度の時点で自校教育として位置づけられるような教育・学習活動が本格的に行われているわけではなかった。そこで、筆者は2008 年度、教養ゼミナールにおいて「香川大学検定をつくる!」という授業科目を設定し、その作成過程を通じて、本学への理解を深め、本学への愛校心や帰属意識を高めることをねらいとした授業を行った(詳細については、香川大学大学教育開発センター編『香川大学教育研究』第6号を参照)。こうしたねらいは、半期の授業を通じて少なからず達成されたといえる。しかし、そこで作成された『香川大学検定』は、その作成過程に携わっていない 第三者の、本学への愛校心や帰属意識を高めるためのツールとして十分なレベルに達しているわけではなかった。  そこで、この授業で得られた成果を叩き台としながら、その受講生であった学生が、自身の所属する学生支援サークル「MINtS(ミントス)」のメンバーとともに、その完成を目指すプロジェクトを立ち上げた。このプロジェクトを通じて完成した『香川大学検定』は、新聞やテレビ等、複数のメディアで取り上げられ、入手希望の問い合わせが学外からも多く寄せられた。大学の内外を問わず、より多くの人々に『香川大学検定』を手にとってもらうことによって、本学に対する理解がより深まるとするならば、本学関係者のみを視野に入れた「自校教育」以上の成果が得られたともいえる。  この『香川大学検定』を、自校教育のツールとしてより有効なものとするために、他大学における同様の取組に学ぶことには一定の意義があろう。そこで、本稿では、各大学でどの程度「大学検定」が行われているのか、また行われているとすれば、どのような「大学検定」が行われているのか、その調査結果を報告する。本稿を通じて、自校教育のツールとしての『香川大学検定』のあり方について言及したいと考える。

香川大学の共通科目英語カリキュラムとTOEICテスト 長井 克己 NAGAI Katumi
2011年度新カリキュラム  香川大学の2011 年度1年生向け新カリキュラムでは、大学教育開発センターが担当する全学共通科目外国語として「Communicative English Ⅰ」と「Communicative English Ⅱ」を開講することとなった。これらは旧カリキュラムの「英語コミュニケーション基礎演習」及び「英語コミュニケーション総合演習」を発展的に改組したもので、以下のような特徴を持つ。 ○1クラス25 人を標準とする少人数クラス化 ○習熟度別のクラス編成 ○e-learning による自学自習のサポート  「Communicative English」の目的は文字通り英語によるコミュニケーション能力の育成であり、旧カリキュラムと変わらない。担当教員毎にバラバラであった教材・到達目標・評価方法の統一と、自学自習課題の導入、客観的な評価のためのTOEIC テスト全員受験などのカリキュラム改革は、2006年カリキュラムで既に実施済である。  2006年カリキュラムの実施後、学生・教員から出た意見とTOEICデータを元に、 . 全学部・学科共通であった教科書を、初級・中級・上級の3レベル化 . 農学部での習熟度別クラス編成試行等の修正を試験的に3年間試行した後、2011 年カリキュラムを編成した。少人数化に伴うクラス数増加は、大学教育開発センター所属の特命講師(非常勤教員)を3名新規雇用することにより対応することができた。2011年カリキュラムの具体的内容については、別稿による解説(11-12 頁)を参照されたい。

学生のためのドイツ語教育 羽白 洋 HAJIRO Hiroshi
 ドイツ語は英語に比して文法体系の定型化が進んでおり、どの教科書でも文法の登場順はほぼ同じである。ともすれば教師は画一化された教え方を惰性的に続けることとなり、ある文法項目で、「どうしてこれが重要なのか?」「どれから覚えればいいのか?」「これを覚えてどうなるのか?」「覚えなくてもいいのはどれか?」等の学生の素朴な疑問に気を配ることを忘れ、メリハリのない授業を行いがちである。英語の重要性・必要性は認めるとしても、「英語以外の外国語不必要」との定見根拠なき風評を打破するためにも、今こそ教師は原点―自分が最初にドイツ語に出会った時の気持ち―に立ち返り、学生の立場を常に意識するドイツ語授業を行わなければならない。ドイツ語専門職を目指す学生対象ではなく、第2外国語(初修外国語)として学ぶ学生に対してのドイツ語教育はどうあるべきかを、ここで論じる。  紙数の関係で今回は、筆者が特に効果的と思われる教授法を含む文法項目―主として1年次生前期の範囲―について論じることとする。またここで「大学生」とは、医学部以外の学部生に限ることとする。

大学生の知識・技能の習得における学習経験の影響 藤本 佳奈 FUJIMOTO Kana
 近年、大学進学のユニバーサル化、それに伴う大学、大学生の多様化という現状を受け、学士レベルの資質能力の育成など大学教育の成果を求める声が大きい。平成20 年の中央教育審議会答申「学士課程教育の構築に向けて」では、各専攻分野を通じて培う能力として「学士力」を提唱し、学生が身につけるべき能力を提示している。また、産業界からも職業人として身につけておくべき能力の育成が求められ、経済産業省では「社会人基礎力」を、厚生労働省では「若年者就業基礎能力」とそれぞれ、職業人として社会に出るまでに身につけておくべき能力を提唱している。  このように政策的レベルで教育成果が求められる状況と相まって、大学教育の成果とは何か、大学教育の成果はどのような構造に規定されているのかという点が、研究レベルでも重要な関心事項となっており、そのための調査・研究が徐々に蓄積され始めている。  まず、我が国においてこの分野に先鞭をつけたのは、教育関連産業であるという(小方 2008)。ベネッセによる「学生満足度と大学教育の問題点」(ベネッセ 1998、2002、2004)、リクルートの「大学教育改革の学生認知度調査」(リクルート1998、2000)などがそうであり、在学生を対象とした質問紙調査に基づき、学生の能力形成に影響を及ぼす諸要因を示している。  教育成果に関わる研究については、2000年代中頃から散見されるようになった。村澤(2003)は、学生の能力・力量の向上に対して、大学入学以前の経験や、在学中の学習の取り組みの規定力が大きいこと、葛城(2006)は、教育成果はどのような教育をするか(「教育の質」)よりも、実際に学生がどういった学習を行ったか(「学習経験の質」)によって規定されることを指摘している。小方(2008) は能動的学習や、授業外の学習時間が、教育成果に対する評価を高めていることを指摘している。  以上のような教育成果に関する先行研究からは、概して学生の在学中の学習への取り組みが、知識・技能の習得といった教育成果にプラスの影響力を持っていることが指摘されている。このような知見は大学教育の改善において有効なエビデンスとしての役割を果たしている。  しかし、それらは複数の大学を対象に行われた大規模調査に基づいており、近年の大学進学率の上昇に伴う大学・大学生の多様性はさほど考慮されてはいない。入学難易度や、大学の設置者、単科大学、総合大学、所在地など、機関の特性によって学生の意識や行動は大きく異なっており(山田2009)、教育成果やそれらを規定する要因も機関特性により異なっていると考えられる。それゆえ、「大学」を一括りに扱うのではなく、難易度や設置者といった機関の特性を考慮する必要があろう。  そこで本研究では機関特性に考慮すべく、ある地方都市に所在する中堅国立大学を分析対象に設定した。中堅国立大学の学生を対象に行った学生調査に基づき、本研究では、教育成果がいかなる構造において規定されているのか明らかにしたい。

Student Peer-monitored Use of Compensatory Strategies During General Education English Classes Gerardine McCROHAN Gerardine McCrohan Paul BATTEN Paul Batten
Increasing students’ motivation and performance has always been a primary concern of language teachers. However, when trying to communicate in a second language (L2) students are often faced with linguistic problems due to their limited command of an L2. This can lead to a complete breakdown of communication, resulting in the students' reduced confidence in their ability to communicate and use an L2. The techniques described below aimed at encouraging students to try to overcome these problems by using what are known as communication strategies (CSs). CSs have been defined as "mutual attempts of two interlocutors to agree on meaning in situations where requisite meaning structures do not seen to be shared" (Bialystok, E. and Frohlich, M., 1980:420). When faced with a breakdown in communication, students can either dispense with their original communicative goal or reach their original communicative goal via a different route by making use of the limited linguistic means they have at their disposal. Broadly speaking, CSs can be divided into two groups: reduction strategies and compensatory strategies. When students either fail or abandon their original communicative goal, they make use of reduction strategies. However, when students employ an alternative method to reach this goal they are using compensatory strategies. This class encouraged students to make use of compensatory strategies to bridge the communication gap. Since the mid-seventies, CSs have been the focus of increasing interest (Tarone, Cohen & Dumas, 1976; Tarone, 1977; Faerch & Kasper, 1983). Most of these early studies focused on defining CSs and developing methods of classifying them. Other studies (Bialystok & Frohlich, 1980) tried to examine the relationship between CSs use and learner characteristics such as L2 proficiency level, L1 background, and personality. Some later studies tried to establish the comprehensibility and effectiveness of students’ ability to use compensatory strategies (Bialystok, 1981; Corder, 1983). Research into the use of CSs has been further stimulated with the increase in more communicative approaches to language learning and teaching. One of the effects of this more communicative focus was that grammatical correctness was no longer considered the primary aim of most language classrooms. Another effect was the idea that sometimes grammatical accuracy had to be sacrificed in order to reach a common communicative goal. The aim of reaching a communicative goal encouraged teachers and students to realize the value of compensatory strategies. Once it was understood that it is impossible to teach students all the language they will need in any possible situation, teachers became more open to encouraging students to use compensatory strategies both inside and outside the foreign language classroom. Over the years, two general approaches to compensatory strategies can be seen (Yule & Tarone, 1997). A common approach to compensatory strategies focuses on the cognitive processes involved in the selection of one strategy over a different strategy. Researchers taking this approach believe that students’ cognitive processes are not affected by teaching and therefore believe that it is impossible to teach communication strategies in an L2 (Bialystok, 1990; Kellerman, 1991). However, these days many researchers and teachers take the position that training in compensatory strategies is a practical and effective pedagogical tool, one that can provide authentic communicative practice, as well as the opportunities to learn and practice a core set of English linguistic expressions (Konishi & Tarone, 2004). This is the position taken when designing and implementing training in compensatory strategies in the General Education English classes. One of the aims of this study was to examine the relationship between students’ TOEIC score and their ability to use compensatory strategies ? which compensatory strategies did they most frequently employ, which did they avoid and how successful were they in re-establishing communication in the exercises designed to include a communication gap.

Roles of Noticing in English Language Learning:A Literature Review 岩中 貴裕 IWANAKA Takahiro
Whether learning is driven consciously or unconsciously has been a controversial topic for second language (L2) researchers. The first researcher that introduced the research findings of psychology into the studies of second language acquisition (SLA) is Schmidt (1990), who claims that what is noticed becomes intake which is necessary for L2 learning. He hypothesizes that noticing is a necessary condition for L2 learning. Although noticing is generally considered to be a necessary component for L2 learning, opinions differ as to whether it is indispensable for L2 learning or not. There are quite a few researchers who believe that conscious understanding of the target language (TL) system is necessary if learners are to use linguistic forms correctly and appropriately. For example, Peters (1998) has proposed that in every domain of language learning, learners must attend to and notice any source of variation that matters. On the other hand, however, there are also quite a few researchers who believe that language learning is essentially unconscious. Krashen (1985) is one of the researchers who belong to this group and has asserted that conscious learning is of little use in actual language production and comprehension. Gregg (1984) also assumes that most L2 learning is unconscious. It is plausible that both conscious learning and unconscious learning surely exist and that they both contribute to L2 learning respectively. Although the existence of unconscious learning cannot be denied completely, conscious learning, or attended learning, is assumed to have a role of greater consequence in L2 learning. It should be noted that paying attention to form is facilitative and necessary if learners are to learn redundant grammatical forms and to acquire the ability to produce them correctly. This paper will first review attention, consciousness and noticing to elucidate the relationship between them. It will then review the Noticing Hypothesis. Although it is a fascinating hypothesis for L2 researchers and teachers, it has also drawn criticism from some researchers (for example, Tomlin & Villa, 1994; Truscott, 1998). It is necessary to review the details of their criticism and to confirm the validity of the hypothesis. Then, focusonform activities, in which attention-drawing devices are employed to facilitate L2 learning, will be reviewed. It is finally suggested that L2 learning is mainly driven by what learners pay attention to and notice in TL input.

全学共通教育の平成23年度実施に向けた研修会(FD)報告 大学教育開発センター調査研究部 Center for Research and Educational Development in Higher Education (Investigation Research Section)
 第1部「全般的課題」では、来年度から実施される全学共通教育新カリキュラムについて、その経緯と理念、内容、運営方法という3つの面から説明がなされた。続く第2部「分科会」では、授業担当者を中心に5つの分科会に分かれて、より具体的な討論と情報交換をおこなった。

「教養ゼミナール」から「大学入門ゼミ」へ 佐藤 慶太 SATO Keita
 昨今、大学生活を送るための基礎的知識・技能の習得を目標に掲げる初年次向け科目の開設が大学のスタンダードとなりつつある。こういった動向は、いわゆる「大学全入時代」が招来した、入学生の学力・動機面での多様化という問題とコインの表裏をなすものであり、1990年代以降加速してきたものだといえる。  ここで重要なのは、教える側である大学教員のほとんどが、初年次教育が標準化される以前の大学が輩出した存在であり、いわば実地訓練の過程で、学生生活に必要な知識・技能を身につけてきたということである。つまり、ほぼすべての教員が参照すべきモデルを持たずに、初年次教育の現場に赴かねばならないという困難を抱えているのだ。のみならず、このように先例を欠いているということは、各々の大学が白紙の状態から初年次教育のプログラムを構築しなければならない、ということを も意味している。濱名(2009)が指摘していることだが、平成20 年に設立された「初年次教育学会」に、一年足らずで個人会員287 人、機関会員62 大学、賛助会員7人(団体)が入会したという事実は、個人レベル及び機関レベルでの、上述の状況に対する不安を端的に反映するものであると言えるだろう。  香川大学もまた例外ではない。本学の全学共通教育は平成6年度の「教養ゼミナール」(以下、教養ゼミと略記する)開設以来、効果的な初年次教育プログラムを継続的に模索してきた。この模索は、新カリキュラム導入をもってひとつの区切りを迎えることになる。新カリキュラムが本格的に始動する平成24年度には、「教養ゼミナール」は「大学入門ゼミ」と名称を改め、前期開講の必修科目となる。すなわち、この科目には、香川大学の初年次教育の柱という位置づけが与えられることになったのである。来年度は、同様の科目を専門科目として開講している学部があるという事情を考慮して、「教養ゼミナール」という名称を残すなどの過渡的措置を講ずることとなったが1)、実質的な改革は、来年度から本格的に行われる。  本稿は、教養ゼミをめぐってこれまで交わされてきた議論を振り返りつつ、その成果がどのように「大学入門ゼミ」開設に結実したのかを示すことを目指すものである。まず、初年次教育の歴史と、日本における初年次教育の現状を概観したうえで(第1節)、従来の教養ゼミの概要と、指摘されてきたこの科目の問題点を確認する(第2節)。続いて、「大学入門ゼミ」の特徴と、その構築過程について述べる(第3節)。

キャリア教育の拡充の経緯 ─「特別主題」から「主題A」へ─ 葛城 浩一 KUZUKI Koichi 西本 佳代 NISHIMOTO Kayo
 文部科学省は、平成22年2月25日に大学設置基準及び短期大学設置基準を改正した。すなわち、大学設置基準では、「大学は、当該大学及び学部等の教育上の目的に応じ、学生が卒業後自らの資質を向上させ、社会的及び職業的自立を図るために必要な能力を、教育課程の実施及び厚生補導を通じて培うことができるよう、大学内の組織間の有機的な連携を図り、適切な体制を整えるものとする」(第四十二条の二)という条文が付け加えられた。これにより、大学や短期大学の教育課程に職業指導(キャリアガイダンス)を盛り込むことが平成23 年度から義務化されることになった。  これと期を同じくして、本学では平成23 年度から、「人生」や「生き方」といった広い意味での「キャリア」をテーマとした主題A「人生とキャリア」が必修化されることになった(前稿「全学共通教育新カリキュラムについて」参照)。しかし、こうしたキャリアに関連する科目(以下、キャリア関連科目と表記)の必修化は、職業指導(キャリアガイダンス)の義務化が求められた結果では必ずしもない。本学では、平成17 年度にキャリア関連科目を開講して以降、文部科学省の平成18年度「現代的教育ニーズ取組支援プログラム」(通称「現代GP」)や平成20年度「新たな社会的ニーズに対応した学生支援プログラム」(通称「学生支援GP」)の採択を契機として、キャリア関連科目の拡充がなされてきた。こうした実践の裏付けを経て、主題A「人生とキャリア」の必修化に至ったのである。  本稿は、本学のキャリア関連科目の拡充がどのようになされてきたのか、その経緯をふりかえりながら、平成23年度から必修化される主題A「人生とキャリア」の具体的内容の検討がなされるまでの一連の過程を記録するものである。

全学共通教育新カリキュラムについて 武重 雅文 TAKESIGE Masafumi 田中 健二 TANAKA Kenji 櫻井 佳樹 SAKURAI Yoshiki 葛城 浩一 KUZUKI Koichi 佐藤 慶太 SATO Keita 最上 英明 MOGAMI Hideaki 岩中 貴裕 IWANAKA Takahiro 石川 雄一 SHIKAWA Yuichi 中村 邦彦 NAKAMURA Kunihiko
「21世紀型市民」育成プロジェクトと新カリキュラム   いよいよ次年度から、本学の全学共通教育のカリキュラムは一新される。その具体的内容は後述される通りである。その紹介に入る前に、ここでは新カリキュラムを策定するに至った経緯とカリキュラムの概要について記すことにしよう。  平成20年度より大学教育開発センターでは、本学における全学共通教育カリキュラの再構築を目指してプロジェクトを立ち上げた。「「21 世紀型市民」育成のための全学共通教育カリキュラムの構築に向けて」と称する、やや名称の長いプロジェクトである。ここでは、略して「21世紀型市民」育成プロジェクトと呼んでおこう。このプロジェクトを立ち上げるに至った理由は、この10年余りの間本学の全学共通教育でもいくつかの改革が施されたが、それらがともすればカリキュラム全体の体系性まで考慮したものではなかったことにある。平成20年度のプロジェクト報告書でその問題について、われわれは次のように記した。  「変容する社会のなかで、大学が果たすべき役割も変化してきている。香川大学全学共通教育のこの段の改革も、それに対応するものであった。しかし、それらが体系性を欠いた個々の対応であったことは否めない。はたして、21世紀社会において何が大学で教育すべき教養なのか?その概念に基づき、カリキュラムの体系化をはかる作業に着手すべきときではないか。2005(平成17)年の中教審答申『我が国の高等教育の将来像』は、その意味において刺激的なものであった。そこでは、各大学にその担う役割を求めるとともに、『21 世紀型市民の育成を目指した学と学士課程の実現』の重要性が指摘された。また昨年末の中教審答申『学士課程教育の構築に向けて』では、『21世紀型市民』に相応しい『学士力』が例示され、それを実現すべく学士課程をどう構築するかが議論された。これらの提案に、われわれはどう取り組むのか。もっとも基本的な大学教育の課題に、いま本学も直面しているといって良いであろう。本事業は、こうした課題に対処するための第一歩として大学教育開発センターが取り組んだものである。」

初年次教育「保職基礎演習」と2年間の総括としての「保育・教職実践演習」のFD的効果の分析―授業担当教員による設計注目して― 相馬 宗胤 出木浦 孝 山本 幾代 柴田 玲子 中村 多見 池内 裕二 岡谷 崇史 佐々木 利子


乳幼児期における仲間関係の発達-「保育内容 人間関係」における育ちあう保育の提案に向けて- 中村 多見


子どもの歌における表現のあり方に関する考察 柴田 玲子 出木浦 孝 西村 京子 渡辺 磨奈 徳山 眞矢


保育者養成機関として,学生の造形表現技術を高めるには-観察を通して技能向上へ- 岡谷 崇史


小学校理科おける安全指導 藤本 一郎


フランチャイズ展開と消費者評価との関係 日笠 倫周


実践教育に重きをおいた情報科教育法の報告 佃 昌道


幼児理解に基づいた保育の評価に関する考察 山田 純子


中1ギャップをふせぐための算数指導 ―小中連携の視点から― 福田 安伸


「家庭科指導法研究」における被服製作実習についての一考察 中村 真由美